До сих пор среди психологов и методологов образования нет однозначного понимания ни содержательной стороны психологического диагноза в целом, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается самый широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до представления о психологическом диагнозе как «диагнозе развития» - всей совокупности данных, получаемых психологом в их соотнесении с условно нормативным развитием.

Имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз) , либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагноз).

Большинство психологов в качестве результативной оценки рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) , которое, по сути, является аналогом функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е. Л. Шеп-ко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию - прим. авторов) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» . Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также не достаточна.

Среди подобных феноменологических подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, предлагаемое Л. Ф. Бурлачуком:

«...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности...» .

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз, в основном, ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л. С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно также часто наблюдается и фактическая подмена, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза . Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической литературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типо-логизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи .

Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а кроме того ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методологического позиционирования».

В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация.

Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).

«Функциональный диагноз... - это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» .

Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально-психологический уровни.

В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности .

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь - прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.

В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле - об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развиваюше-коррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» .

Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как:

отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого .

В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка . Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития , а паттерны их сформированности - как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром - основу психологического диагноза .

В своих работах мы неоднократно описывали получаемую с помощью такого анализа типологию отклоняющегося развития, структуру и феноменологию каждого из вариантов развития . Именно с выходом на предлагаемую типологию развития построен анализ используемых нами диагностических методик, в первую очередь, приведенных в настоящем руководстве [см. также 105].

Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.

Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы - понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой - вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения.

Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза. Общая структура и составляющие его компоненты подробно описаны в Главе 13.

Похожая информация.

Сенсорное развитие, в особенности формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение представляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.

Учитывая выше сказанное, развитие зрительного-предметного восприятия крайне важно в дошкольном возрасте, однако при диагностике готовности к школе данной сфере уделяется очень мало внимания. В то же время данные нейропсихологических исследований первокласников и старших дошкольников, показывает что многие дети испытывают трудности зрительного опознания. Зрительное восприятие является одним из основных процессов формирования сферы образов-представлений.

Своевременная диагностика развития сферы образов-представлений и дальнейшая коррекционная работа позволят избежать проблем неуспеваемости в школе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образов-представлений у старших дошкольников.

1.1.Общая характеристика периода старшего дошкольного детства

Пятый и шестой года жизни являются периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность средством психологической разгрузки детей, для которых характерна довольно высокая возбудимость.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который отличается от простого намерения тем, что включает представление о цели действия и способах ее достижения. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра, важны также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения, активно развивается сфера образов-представлений.
Наряду с игрой у детей старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, в частности изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Восприятие становится более расчлененным. Ребенок овладевает умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.
Одним из важных психическим новообразованием детей старшего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание зависимостей между различными предметами и явлениями вызывает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому об устройстве мира. Ребенок исследует мир, он хочет узнать как все устроено, постоянно задает вопросы. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к опытам, направленным на выяснение неизвестного.

В этот период они уже сами могут ставить перед собой задачи. Необходимо уделять внимание развитию познавательной активности и интересов старшего дошкольника. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Взрослый своим примером побуждает ребенка к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к ребенку за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Поэтому важно научить ребенка ставит перед собой цель и решать задачи, на пути к достижению тех самых целей.

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача Взрослого – пробудить интерес к творчеству у ребенка. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Взрослый должен поддерживать творческую инициативу детей, создавать в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.

1.2.Развитие мозговых структур в период дошкольного детства

В период старшего дошкольного детства происходит созревание структур, входящих в состав второго функционального блок. Развитие мозга в данный период характеризуется активизацией межгиппокампальныхкомиссуральных систем, играющих важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционалъно-мотивационной интеграции. Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

Так как мозговые структуры не до конца созрели и не сформировались все корково-подкорковые и межполушарные связи, у некоторых детей возможно сохраняется явления синкинезии при выполнении различной деятельности и «зеркальность» при написании некоторых букв.

Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.

Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в наружных отделах неокортекса и занимает его задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные модально-специфические зоны второго блока построены по принципу иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и позже становится свернутой. Следовательно, данная деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.

Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит и несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.

1.3.Сфера образов-представлений

Образ-представление, выступает как психическое образование, как результат того или иного психического процесса, фокусирует в себе полимодальный опыт практического взаимодействия с объектом (перцептивный, эмоциональный, личностно-смысловой, вербально-семантический). Образ-представление включен в структуру представления информации, альтернативный вербальному кодированию. Играет важную опосредующую роль в вербально-мнестическом кодировании. С одной стороны образ-представление является продуктом восприятия, с другой стороны неотъемлемым компонентом самого процесса.

Образы-представления выступают структурным компонентом познавательных процессов, являются важным средством решения различного рода познавательных задач и имеют сложное психологическое содержание. Психофизиологическая основа образов-представлений – сложная функциональная система, звенья которой реализуются большим числом зон КБП мозга. При локальных поражениях мозга образ-представление и познавательные процессы, в структуру которых входит образы-представления, нарушаются при различной локализации мозговых поражений и идут в синдромах гностических, интеллектуальных и афазических расстройств.

В серии нейропсихологических исследований (Л.С.Цветковой) обнаруживается связь нарушения номинативной функции речи с дефектами предметных образов-представлений, а так же наличие тесных связей речевых процессов и невербальных.

Изучение детей с аномалиями развития позволяет уточнить представления о роли образно-предметной сферы в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов, о связи дефицита образно-предметной сферы с аномалиями развития ряда ВПФ. У таких детей обнаруживается несформированность сферы образов-представлений, нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, инертность зрительно-предметных образов, отставание в развитии невербального интеллекта и образных ассоциативных процессов.

Игровая деятельность является основной в период дошкольного детства. Играя ребенок, познает окружающий мир, наполняет сферу образов-представлений новыми объектами и отношениями между ними, сформированные ранее образы приобретают новые характеристики, становятся более полными. Благодаря полноте и богатству сферы образов-представлений формируется хорошая фантазия.

Возраст 5-6 лет является периодом, когда происходит активное развитие образно-предметной сферы, она наполняется как новыми образованиями, так и новыми характеристиками ранее сформированных образов-представлений. Формируется способность к выделению существенных (отличительных) признаков предмета. В процессе рисования дети проговаривают то, что изображает, и то, что хочет изобразить, но не может.

Глава 2. Исследование особенностей развития образов-представлений.

2.1.Методы исследования

Экспериментальными методами исследования сферы образов-представлений выступили следующие:

• дорисовывание фрагментов до целого,
• дорисовывание абстрактных фигур до предметов,
• рисунок по слову-наименованию (заяц, бабочка, ель, собака)
• рисование предметов по одному классу(рисунок семьи).

Оценивались следующие характеристики:

• Возможность и продуктивность актуализации образов-представлений в ситуации заданной стратегии поведения;
• Семантическая организация образов-представлений в ситуации направленного воспроизведения;
• Полнота образов-представлений, способность к воспроизведению в рисунке существенных (отличительных) признаков предметов;
• Возможность опознания и реконструкции предметного изображения по его фрагменту;
• Богатство сферы образов-представлений.

2.2.Результаты исследования.

Ваня 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, иногда проговаривает то, что рисует.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(прическа) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, все пальцы на руках).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки, но дорисовывает ее), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в голову, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «лестницей», а овал – аквариумом).

Вероника 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно выполняет все задания.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку (прическа и форма одежды) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы не все достаточно полные, выделяет существенные признаки у большинства предметов, детали не все прорисовывает(ель не имеет формы дерева)
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но старается дорисовать их), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнышко, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «вулканом», а овал – диваном).

Степашка 6 лет

• Воспроизводит предметные изображения в среднем темпе, имеет определенные представление о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, проговаривает то, что рисует, шутит по поводу изображаемых фигур.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(наличие ресниц у мамы) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, у всех людей есть уши),объекты нарисованные по слову наименованию легко различить и без названия, учитываются основные отличительные признаки.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки и клещей, не дорисовывает их), реконструирует их, но не все достаточно полно (ведро «обрезает прямой линией»).
• Сфера образов-представлений достаточно богата, у ребенка на хорошем уровне развито воображение, отражает интересы ребенка (овал-«тачка», квадрат-«лопата», круг – «кольцо», ломаная линия – «стегозавр»)

Ваня 6 лет:

• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнце, ломанную линию – в забор), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(квадрат становится «подарком с динозавром», а овал – самим динозавром)

Дима 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию нельзя выделить определенной сюжетной линии, объекты сосуществуют отдельно друг от друга.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает основные детали. Однако сама форма изображения людей не соответствует возрастной норме(рисует «палочками» тело отсутствие стоп и кистей рук, различие по гендерному признаку зависит от наличия или отсутствия волос на голове).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра и клещей), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, отсутствие второй ручки у клещей).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«чудик», «взрывчатка», «когти динозавра», «военный корабль»).

Александр 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания, все по порядку.
• При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.(родители в машине, младшего брата не рисует: «маленький заболел»)
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(изображения по слову-наименованию).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, называет «гаечным ключем»), реконструирует их достаточно полно.
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«ходящий блинчик», «телевизор», «забор», «танк»).

Владик 6 лет:

• Достаточно быстро воспроизводит изображения, заканчивает выполнение заданий раньше чем другие дети. Имеет четкое представление о том или ином предмете.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи)и при рисовании по слову-наименованию не выделяется сюжет, отсутствует какой-либо смысл. Иногда изображения не соответствуют сказанной инструкции(рисует внутри геометрических фигур, они не включены в содержание изображения).
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, детали не прорисовывает(изображения по слову-наименованию, фрагментарные изображения), различие при изображении людей заключается в наличии/отсутствии волос и обуви на каблуке(рисунок семьи).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, булавка становится «скрепкой»), реконструирует их достаточно полно (только у чайника отсутствует ручка).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«мячик», «мишка», «шерсть медведя», «кораблик»).

Вывод : сфера образов-представлений в период дошкольного детства находится в стадии активного формирования, как в качественном, так и в количественном плане.

Заключение

В психологии является несомненным положение о важной роли образов-представлений в психической сфере человека. Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Образы-представления занимают важных мест в познавательной деятельности, являясь ее продуктом и неотъемлемым компонентом. Образ-представление включен в структуру перцептивных процессов: при восприятии объекта его идентификация и наименование осуществляются на основе сличения с эталонами, хранимыми зрительной памяти. В литературе можно найти множество указания на тесную генетическую и функциональную связь наглядно-образных представлений и мышления; важная роль образного компонента мышления прослеживается на всех этапах онтогенеза ребенка и не утрачивает своего значения для мыслительной деятельности взрослого, особенно в процессе творческого мышления.

В данной работе было рассмотрено формирование процессов познавательной деятельности у старших дошкольников;

Детиданноговозраста имеют определенную несформированность некоторых характеристик сферы образов-представлений, таких как, например, семантическая организация.

Развитость изучаемых характеристик достаточно важна, их несформированность может вести к последующим трудностям в школьном обучении, например, в математике — к непониманию структуры графических и алгебраических задач и алгоритма решения, в грамматике – к непониманию графического строя предложения, да и просто в различении букв и слов в целом, данные проблемы могут являться показателями дизграфии и дислексии.

Исходя из сделанных выводов, можно разработать нейропсихологическую программу коррекции для детей ЗПР ЦОГ профилактическую нейропсихологическую программу развития необходимых функций для детей нормы.

Список литературы

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья,1995.
2. Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход Издательство «Питер» 2008 – 320с.
3. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2005.
4. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.
5. Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 1. - С. 63 - 68.
6. Т.Г. Визель Основы нейропсихологии
7. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.
8. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М, : Издательский центр «Академия», 2009 – 272с
9. Н. И.Ж и н к и нМЕХАНИЗМЫ РЕЧИИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК МОСКВА 1 9 5 8 – 43с
10. Н. К. Корсаков, Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.
11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ,1985.
12. Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. С. Лебединской. -Москва: Педагогика, 1982. - С. 128.
13. Лупандин В.И. Математические методы в психологии: Учеб. Пособие. 4-е изд., перераб.: Изд-во Урал. ун-та, 2009. – 196с.
14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека — М., 2000.
15. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы — М., 1970.
16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии — М., 2001.
17. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции — Л.Наука,1986
18. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.
19. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», — 456 с.
20. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998
21. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка - СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
22. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. - 126с.
23. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Рыбникова Мария Николаевна. Индивидуально-типологические и социально-психологические факторы формирования образа профессии: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.01, 19.00.03 / Рыбникова Мария Николаевна; [Место защиты: Моск. гуманитар. ун-т].- Москва, 2008.- 152 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-19/366

Введение

Глава 1. Образ профессии как общепсихологический феномен: структура, содержание и функции 9

1.1. Образ мира и образ профессии как интегральная характеристика личности 9

1.2. Личностные и социально-психологические факторы в формировании образа профессии 18

Глава 2. Экспериментальное исследование индивидуально типологических и социально психологических факторов формирования образа профессии 45

2.1. Методологические принципы исследования 45

2.2. Основные этапы и направления исследований 46

2.3. Методики исследований, характеристика испытуемых и объема исследований 47

Глава 3. Индивидуально-типологические и социально психологические факторы формирования образа профессии 56

3.1. Психические механизмы и условия формирования образа профессии 56

3.1.1. Динамика индивидуально-типологических особенностей личности и образа профессии в процессе обучения специалистов

3.1.2. Идентификация работника с «Образом-идеалом» как процесс формирования образа профессии 67

3.1.3. Профессиональная мотивация как психологическое условие формирования образа профессии 79

3.1.4. Индивидуально-типологические особенности личности, значимые для формирования образа профессии 96

3.2. Критерии эффективности формирования и функционирования образа профессии 100

Заключение 117

Выводы 119

Список литературы

Введение к работе

Проблема психических образов является одной из центральных в психологии. Исследования в этой области ведутся по различным направлениям и, прежде всего, в психологии восприятия как исследование чувственной основы бытия. В рамках общей психологии образ рассматривается как регулирующий механизм формирования поведения, целенаправленной деятельности человека. Психические образы выполняют роль регуляторов трудовой деятельности и становления человека как субъекта труда, участвуют в созидании оптимальных условий для формирования профессионализма и личности профессионала.

В последнее время разработка проблемы взаимосвязи индивидуально-типологических и социально-психологических особенностей личности и психических образов как важнейших регуляторов деятельности человека, приобретает не только теоретическое, но и прикладное значение.

В современной литературе образ как регулятор трудовой деятельности рассматривается в следующих основных группах: образ объекта труда (Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А., 1986; Толочек В.А., 1999; Гордеева Н.Д., Девишвили В.М., Зинченко В.П., 1975), образ субъекта труда (Климов Е.А., 1974; Бодров В.А, 1991; Климов Е.А., 1996; Маркова А.К., 1996), субъект-субъектных и субъект-объектных отношений (Гостев А.А., 1987; Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., 2001; Ковалев В.И., 1988; Мильман В.Э., 1985), а также образ мира (Леонтьев А. Н., 1979; Климов Е.А., 1995).

Образ профессии является существенным элементом образа мира. Его изучение ведется по различным направлениям, исследуются, в основном, различные составляющие этого образа. В настоящем исследовании предпринята попытка изучить образ профессии как целостное явление, выявить механизмы и условия его формирования, критерии эффективной сформированности на примере конкретной профессии - машиниста локомотива.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью уточнения теоретических положений относительно предпосылок и условий формирования образа профессии, психологических механизмов, лежащих в основе становления личности в профессии, роли образа профессии в регуляции деятельности человека на примере работы машинистов локомотивных бригад, а также недостаточной изученностью влияния

сформированного образа профессии на эффективность и надежность профессиональной деятельности операторов движущихся объектов железнодорожного транспорта.

Объектом данного исследования выступили работники локомотивных бригад разного уровня профессиональной подготовки и успешности, а его предметом - факторы формирования образа профессии у представителей исследуемых категорий.

Цель: выявление механизмов и условий формирования образа профессии, критериев его сформированности на примере работников локомотивных бригад.

Гипотеза:

Образ профессии является динамическим структурным образованием и формируется в процессе профессионального становления и идентификации образа «Я сам» специалистов с «Образом-идеалом» при условии наличия у них мотивационной направленности и соответствующих индивидуально-типологических качеств личности; успешность формирования образа проявляется в эффективности профессиональной деятельности специалистов.

Задачи исследования:

Разработать методику анализа выраженности образа профессии у субъекта труда.

Выявить структуру образа профессии и динамику его компонентов на основе сопоставления «Образа-идеала» и образа «Я сам» специалистов разного уровня профессиональной подготовки.

Выявить влияние мотивационного компонента профессиональной деятельности на особенности формирования образа профессии.

Установить влияние индивидуально-типологических характеристик субъекта на особенности формирования образа профессии.

Оценить уровень сформированности образа профессии у специалистов разного уровня профессиональной эффективности.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологической науки (принцип системности, принцип детерминизма и принцип развития); положения системно-целостного, субъектно-деятельностного и акмеологического подходов.

Теоретической основой работы выступили исследования:

Исследующие концептуальные проблемы психологии образов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Анохин П.К., Бернштейн Н.А.);

Определяющие роль психического образа как регулятора деятельности (Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Завалова Н.Д., Пономаренко В.А., Толочек В.А., Деркач А.А);

Рассматривающие механизмы профессионального становления личности (Андреева Г.М., Маркова А.К., Бодров В.А., Кон И.С, Берне Р.);

Анализирующие влияние профессиональной мотивации на удовлетворенность работой (Ковалев В.И., Хекхаузен X, Херцберг Ф, Маслоу А., Мильман В.Э);

Характеризующие процесс идентификации представлений о себе самом с образом идеального профессионала как важный элемент формирования профессионального самосознания личности (Андреева Г.М., Бодров В.А., Кон И.С, Розенберг М, Фрейд 3.,Берне Р.);

Рассматривающие индивидуальный стиль деятельности как механизм компенсации слабо развитых, но профессионально важных качеств (Бодров В.А., Котик М.А., Климов Е.А., Мерлин B.C., Толочек В.А., Деркача.А.А.);

Характеризующие особенности деятельности машинистов локомотивов (Конопкин О.А., Нерсесян Л.С, Пушкин В.Н., Звоников В.М.).

В работе использованы следующие методики исследования, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач:

Для выявления особенностей представлений о профессии у различных категорий работников - специально разработанная «Анкета оценки личностных качеств», составленая на основе «Алфавита черт личности» Романовой Е.С. и Суворовой Г.А.;

Для исследования динамики различных составляющих удовлетворенности трудом и удовлетворенности профессией - опросники «Удовлетворенность работой» и «Удовлетворенность профессией», предложенные Ядовым В.А.;

Для изучения компонентов структуры личности - методика «Индивидуальный типологический опросник (ИТО)», разработанный Л.Н.Собчик.;

Для оценки уровня профессиональной успешности и эффективности машинистов и их помощников - специально разработанный «Опросник мнений экспертов».

Статистическая обработка данных осуществлялась в системе Statistica 6.0 для Windows.

Базой исследования выступили дорожно-техническая школа (ДТШ) №1, депо Лобня Московской железной дороги, а также Горьковская, Куйбышевская, Дальневосточная, Свердловская и Западно-Сибирская железные дороги. В целом эмпирическим исследованием было охвачено 604 машиниста и помощника локомотивов, со среднетехническим образованием.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые в структуре образа мира выделен образ профессии как составное специфическое динамическое образование. На примере конкретной профессии (машиниста локомотива) выявлена структура образа профессии, механизмы и условия его формирования, критерии успешности его сформированности. Рассмотрены механизмы формирования образа в ходе профессиональной деятельности и профессионального становления, профессиональной идентификации как соотношение образов «Я сам» (представления о самом себе) и «Образ идеал» (представление об идеальном профессионале). Выявлены особенности профессиональной мотивации машинистов локомотива, их индивидуально-типологические характеристики как условия формирования образа профессии специалистов. Определены основания для возможности учета сформированности образной сферы при проведении мероприятий профессионального отбора и психологического сопровождения деятельности работников локомотивных бригад.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что впервые рассматривается место образа профессии в качестве одного из элементов образа мира и входящих в структуру психической регуляции профессиональной деятельности; теоретически обоснованы строение образа профессии, а также механизмы его формирования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной методики оценки сформированности образа профессии для прогнозирования соответствия кандидатов выбранной профессии машиниста локомотива, его профессиональной перспективности и надежности.

Определены основания для возможности учета сформированности образной сферы при проведении мероприятий профессионального отбора и психологического сопровождения деятельности работников локомотивных бригад.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существует влияние индивидуально-типологических и
социально-психологических характеристик личности на особенности
формирования образа профессии. Оно выражается в различиях
представлений о профессии у специалистов разного уровня
профессионализации и успешности в деятельности:

для молодых специалистов наиболее важным является
наличие позитивного начала в описаниях личности профессионала;

для специалистов высокого уровня профессионализации -
отсутствие негативного начала в описаниях личности профессионала;

для успешных специалистов - характеристики деловых
качества;

для неуспешных специалистов - качества, отражающие
коммуникативные аспекты их профессиональной деятельности.

2. Формирование образа профессии является динамическим
процессом, реализующимся через механизмы профессионального
становления и идентификации образа «Я сам» субъектов с «образом
идеалом» при наличии у работников определенной мотивационной
направленности и соответствующего уровня профессионально важных
качеств.

3. Адекватно сформированный образ профессии является условием
оптимизации процесса профессионального становления специалистов и
должен учитываться в системе психологического обеспечения
профессиональной деятельности работников локомотивных бригад.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные в рамках диссертационной работы методические подходы были реализованы в системе психофизиологического обеспечения деятельности работников локомотивных бригад ОАО «Российские железные дороги» (МПС РФ).

Материалы исследований используются в лекциях для психологов в рамках циклов тематического усовершенствования на кафедре транспортной медицины Российской медицинской академии последипломного образования.

Основные положения и результаты исследования были отражены в 9 публикациях и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии ННОУ «Московский гуманитарный университет», докладывались на VIII Международной конференции «Современные

технологии восстановительной медицины» АСВОМЕД 2005, на IV Международном конгрессе «Медико-экологические проблемы лиц экстремальных профессий» Москва 2005г., на X Международной конференции «Современные технологии восстановительной медицины» АСВОМЕД 2007.

Степень достоверности результатов проведенных исследований
обеспечивается исходными методологическими и теоретическими

позициями, их соотношением с практическими результатами; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием совокупности адекватных задачам исследования валидных психодиагностических методик; корректным применением современных методов математической статистики при эмпирической обработке данных; развернутым содержательным анализом выявленных факторов, зависимостей, закономерностей.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключебния, выводов, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 128 источников, в том числе 116 отечественных и 12 зарубежных. В приложении представлены методические материалы, результаты статистической обработки данных.

Личностные и социально-психологические факторы в формировании образа профессии

Проблема исследования образов является одной из центральных в психологии. Представители разных школ и направлений в отечественной психологии подходили к ее решению с разных сторон. Наиболее четко эта проблема была обозначена в общепсихологической концепции сознания А.Н. Леонтьева. Для классической психологии «долеонтьевского» периода была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания). В концепции Леонтьева эта дихотомия «снимается» трехчленной системой: «внешняя действительность (материальная, идеальная) - процессы (внешние, внутренние) - образ». Леонтьев считал, что исключение «третьего звена», то есть рассмотрение непосредственного отношения вещи (отражаемой) и мозга (отражающего) невозможно по соображениям методологическим . Психика, в свою очередь, рассматривается Леонтьевым не просто как набор образов, но как процесс, неотторжимый от деятельности. Как особая форма отражения мира, присущая лишь субъекту деятельности, поскольку отражение мира субъектом осуществляется именно посредством деятельности . По Леонтьеву, предметом психологии должна быть именно деятельность, но взятая лишь в одном отношении - в отношении к психическому отражению мира в голове человека. Леонтьев говорил о необходимости различения в психологии «психики как образа и психики как процесса» . В мышлении это -мышление и понятие, в восприятии - воспринимание и образ. Психика, таким образом, представляет собой неразрывное единство психики как процесса (то есть активного отражения мира в различных формах внешней и внутренней деятельности субъекта) и психики как образа (представляющего собой «накопленное движение», «свернутую деятельность», то есть накопленный опыт ориентировки и деятельности субъекта в мире). Единицами анализа психики-образа (сознания-образа) являются выделенные Леонтьевым чувственная ткань, значения и личностные смыслы. Чувственная ткань придает реальность образу мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как нечто, лежащее вне его сознания - как объективное поле его деятельности. Значения представляют собой обобщенный опыт познания действительности посредством предметных действий, передаваемый в своих существенных чертах от поколения к поколению. Личностные смыслы, согласно Леонтьеву, не имеют своего «надиндивидуального» существования и создают пристрастность человеческого сознания. Смыслы находят свою реализацию в значениях. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что «природа значения не только в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях значения. Она - во всей совокупности человеческой практики, которая в своих идеализированных формах входит в картину мира» . Предметные значения как составляющие образов опосредуют их существование в сознании человека.

В своих работах, посвященных изучению образов А.Н. Леонтьев опирался на философские построения В.И. Ленина, который писал «... ощущение, восприятие, представления и вообще сознание человека принимается за образ объективной реальности» . То есть путь решения проблемы исследования образов, по мнению А.Н. Леонтьева, идет от внешнего объективного мира к ощущению, восприятию, образу . Весь окружающий субъекта мир должен быть открыт, представлен ему определенным образом, т. е. стать для него также целостной психической реальностью. А. Н Леонтьевым неоднократно подчеркивалась вторичность образов мира, представление их как отражений реально существующих предметов и и явлений, а не как реальностей, обладающих самостоятельным существованием. Как пишет А.Н.Леонтьев: «Функция образа - самоотражение мира. Это функция вмешательства природы в самое себя через деятельность субъектов». Образы не являются самостоятельным формированием, в образах отражен объект, - эти тезисы разрабатывались в дальнейшем последователями А.Н.Леонтьева.

Несмотря на некоторые разногласия в теоретических позициях Леонтьева и Рубинштейна, касающиеся в основном взглядов на предмет психологии, Рубинштейн также признавал важную роль изучения психических образов как в теоретическом, так и в прикладном смысле . Подход С.Л. Рубинштейна к проблеме отражения и деятельности базировался на представлении о единстве, или диалектике внешнего и внутреннего, под которыми в первую очередь понимались условия существования и развития человека. Любое воздействие рассматривалось как взаимодействие, в котором эффект внешних причин с необходимостью корректируется внутренними условиями; внутреннее так или иначе обуславливает внешнее. По мнению Рубинштейна отражение, образы действительности не существуют сами по себе, а принадлежат субъекту - реальному практическому существу, поэтому содержание их всегда оказывается пристрастным, психическое идеально, поскольку оно образ вещи, а не сама вещь, ее отражение . В восприятии нам «дан не образ вещи, а сама вещь, как она является субъекту, воспринимающему ее человеку... Хотя воспринимается сама вещь, а не ее образ, восприятие вещи не тождественно с вещью восприятия». Образ - это отражение материи в сознании человека, в его воображении, то есть он не является объективной реальностью и не существует вне сознания Психический образ, как считал Рубинштейн, является и обусловленным и обуславливающим . А.А. Гостев определял мысленный образ «как образ предметов и явлений реальности, переживаемый человеком, как единица содержания сознания в отсутствии соответствующей актуальной стимуляции» .

Основоположники психологии активности Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин в своей теории функциональных систем также рассматривали образ как регулирующий механизм формирования действий и целенаправленного поведения . Они считали, что для удовлетворения своих потребностей в условиях постоянного изменения внешней среды организму необходимо ставить перед собой определенные задачи и в своей поведенческой деятельности добиваться достижения намеченного результата. Именно полезный результат является решающим фактором организации поведения и для его достижения в нервной системе формируется группа взаимосвязанных нейронов - функциональная система. Деятельность функциональной системы можно разбить на отдельные последовательные этапы: 1) обработка всех сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма (афферентный синтез); 2) принятие решения; 3) создание (на основе принятого решения) представления об ожидаемом результате действия, то есть создание образа действия, и формирование конкретной программы действий для достижения этого результата; 4) анализ полученного результата и уточнение программы действий. Можно сказать, что образ действий является важнейшим регулятором человеческой активности.

Основные этапы и направления исследований

Как видно из приведенной Таблицы 1, стаж в должности М на порядок выше, чем у Уч и в 2 раза выше, чем у ПМ. Существенны также возрастные различия исследуемых специалистов. М старше Уч и ПМ на 14 и 9 лет соответственно.

На втором этапе анализировались данные комплексного обследования машинистов и их помощников, проводимого на сети дорог. Использовались материалы, полученные на Горьковской, Куйбышевской, Дальневосточной, Свердловской и Западно-Сибирской железных дорогах. Всего в обследовании приняло участие 428 машинистов и их помощников. В работах многих авторов доказывалось, что удовлетворенность работой и профессией является характеристикой мотивационной направленности личности на профессию. Нами использовались опросники «Удовлетворенность работой» и «Удовлетворенность профессией» предложенные Ядовым В.А., предназначенные для определения уровня вовлеченности обследуемых в профессию машиниста локомотива. Удовлетворенность профессией фиксировалась по согласию (несогласию) с 10 из 15 суждений, относящихся к различным уровням положительных и отрицательных оценок выбранной профессии. Оценки подсчитывались по ключу в 10-балльной шкале.

Выводы об удовлетворенности работой делались на основании оценок по 12 разных аспектов производственной ситуации в 10-балльных шкалах. Стороны работы формулировались как возможности реализовать определенные потребности (например, в продвижении по службе, в заработке, в уважении коллег и т.д.).

Для выявления компонентов структуры личности использовалась методика «Индивидуальный типологический опросник (ИТО)» разработанный Л.Н.Собчик . Методика ИТО позволяет диагностировать индивидуально-типологическую принадлежность и степень адаптированности личности, определить ведущие тенденции, т.е. базисные свойства личности. Типология индивидуальности, выявляемая опросником, базируется на восьми тенденциях: четырех основных (экстраверсия, интроверсия, агрессивность, тревожность) и четырех промежуточных (ригидность, лабильность, сензитивность, спонтанность). Методика представляет собой достаточно лаконичный и простой по содержанию опросник, который легко обрабатывается с помощью специального «ключа-шаблона», после чего выявляются количественные оценки степени выраженности каждого индивидуально-типологического свойства и их сочетаний. Графическое изображение соотношений этих свойств позволяет также понять степень компенсированности «выплеснувшихся» за границу нормы тенденций. Кроме того, приведенная схема позволяет судить о преобладающих социально-психологических тенденциях, а также об индивидуальном когнитивном стиле обследуемого . Опросник отличается от большинства других малым количеством (всего 91) и простотой включенных в него утверждений, не вызывающих настороженности со стороны испытуемых, а также наличием шкал достоверности, позволяющих судить о надежности полученных результатов. Методика была выбрана еще и потому, что позволяет оценивать те черты личности, которые входят в семантическое пространство методики «Анкета оценки личностных черт». Таким образом, то, что изучалось на первых этапах исследования на уровне бытового сознания, получило возможность оценки посредством психометрической процедуры.

В третьем этапе обследования приняли участие все те М и ПМ, которые проходили обследование на первом и втором этапе исследования. Были сформированы две полярные группы специалистов. В первую вошли М и ПМ успешные в своей профессиональной деятельности - всего 78 человек. Усредненные показатели экспертных оценок их начальников были 4,3 и выше. Во вторую группу вошли М и ПМ не успешные в своей профессиональной деятельности - всего 73 человека. Усредненные показатели экспертных оценок их начальников были 3,7 и ниже.

Для оценки уровня профессиональной успешности и эффективности машинистов и их помощников использовался специально разработанный нами «Опросник мнений экспертов»

Суть метода сводится к получению оценки успешности и эффективности различных сторон профессиональной деятельности на основе учета мнений некоторого числа экспертов, то есть людей, хорошо знающих аттестуемого по совместной работе. Эффективность метода определяется тем, что мнение экспертов, с одной стороны, объективно детерминированно требованиями деятельности, а с другой стороны, формируется на основе собственных представлений об особенностях оценивания успешности трудового процесса. То есть фиксируются наиболее значимые, имеющие непосредственное отношение к производству аспекты деятельности.

При проведении экспертной оценки особенно важным является выделение признаков описания объектов оценивания. Кроме выделения таких признаков, необходимо, чтобы эксперты в своих оценках руководствовались одними и теми же категориями, вкладывали один и тот же смысл в понятия. Разработка признаков описания объектов оценивания проводилась путем выявления значимых качеств, исходя из представлений специалистов о важных аспектах профессиональной деятельности работников локомотивных бригад, а также на основании профессиограммы деятельности работников локомотивных бригад. При этом использовались специальные процедуры опроса специалистов, представляющие собой различные виды неструктурированного интервью. Суть интервью сводилась к опросу опытных работников о значимых сторонах их работы и уточнению полученных ответов. С помощью опросника оценивались: надежность в плане безопасности движения; техническая грамотность и подготовка; управление локомотивом; эмоциональная устойчивость; социабельность и коммуникативность (оценка производилась по 5-балльной шкале).

Динамика индивидуально-типологических особенностей личности и образа профессии в процессе обучения специалистов

В таблице 18 приведены 10 основных позитивных качеств, характеризующих реальных специалистов (образ «Я сам»), различающихся по уровню удовлетворенности профессиональной деятельностью. Представления о себе как о специалистах у машинистов этих двух групп различаются как по качественным (выбор характеристик), так и по количественным показателям (высота оценок). Качественные различия в самоописаниях (Я сам) между удовлетворенными и не удовлетворенными работой специалистами аналогичны различиям в описаниях «Образа-идеала».

Машинисты, удовлетворенные работой, основной упор в представлениях о себе как профессионале делают на деловые характеристики (добросовестность, дисциплинированность, трудолюбие). Работники не удовлетворенные своей профессиональной деятельностью считают наиболее ценными своими качествами те, которые характеризуют их как людей «приятных в общении» (доброжелательность, надежность, самостоятельность), то есть для них актуальной является, прежде всего, сфера межличностного общения, которая, скорее всего, может развиваться в процессе их профессиональной деятельности, профессионального общения как компенсация неуспешности. Уровень оценок у специалистов удовлетворенных работой значительно выше, чем у специалистов не удовлетворенных работой (средние баллы по позитивным качествам составляют 8,9 и 7,4 балла соответственно). Это так же подтверждает представление о несформированности типажа-стереотипа у НУРМ. Таблица 19. Полярные негативные качества по группам специалистов с различным уровнем профессиональной удовлетворенности (образ «Я сам»).

В таблице 19 приведены качества, которые машинисты считают негативными у себя. При качественном анализе этих характеристик, обращает на себя внимание тот факт, что у удовлетворенных работой машинистов наборы этих негативных характеристик практически совпадают, тогда как не удовлетворенные работой машинисты выделяют значительно больше (почти в 2 раза) характеристик в образе «Я сам» в отличие от «Образа-идеала», то есть они считают себя не агрессивными, не замкнутыми, кроме того, у них отсутствуют такие негативные качества как тщеславие, фанатичность, формализм (то есть те качества, которые препятствуют установлению эффективных межличностных контактов).

Таким образом, обобщая образ реального человека не удовлетворенного своей работой, формируемый как выбираемыми позитивными, так и отвергаемыми негативными характеристиками, мы видим человека, нацеленного, прежде всего на межличностное общение, в то время как специалисты, удовлетворенные работой ориентированы, прежде всего, на деловые контакты и профессиональную деятельность. По видимому те люди, которые по каким-либо причинам не справляются с выполнением профессиональных обязанностей ищут компенсацию своей неуспешности прежде всего в общении. То есть, можно сказать, что в структуре профессиональной мотивации НУРМ присутствует, так называемая, вторичная замещающая мотивация. НУРМ УРМ совпадающие представлен ия Пне совпадающие представлен ия совпадающие представлен я не совпадающие представлени я Рисунок 9. Совпадения в представлениях «Образ-идеал» и «Я сам» у НУРМ и УРМ (в %).

Анализ позитивных качеств, выбираемых удовлетворенными и не удовлетворенными своей профессиональной деятельностью специалистами по категориям «Образ-идеал» и образ «Я сам», показал, что совпадение представлений об эталонном образе профессионала («Образе-идеале» с представлением о себе самом (образ «Я сам»), приведенные на рисунке 9, у удовлетворенных работой машинистов совпадают на 60%, в то время как у не удовлетворенных - только на 30%. Различия являются статистически значимыми по критерию Фишера (1,64 при р 0,05).

Сравнение перечней полярных групп «позитивных» и «негативных» качеств у разных категорий работников (УРМ и НУРМ) свидетельствует о наличии существенных различий качественного и количественного (оцениваемого по средним баллам) составов этих перечней.

Для УРМ перечень своих «негативных» качеств и «негативных» качеств «Образа-идеала» практически совпадают. У НУРМ, оценивающих себя, перечень «качеств-препятствий» почти в два раза длиннее по сравнению с «Образом-идеалом». Этот факт уточняет тезис о несформированности, нечеткости типажа-стереотипа и более слабой регулирующей роли этого психического образования в профессиональном становлении и деятельности НУРМ.

Таким образом, сравнение НУРМ и УРМ позволило выявить три принципиальных отличия этих категорий работников, дающих возможность выдвигать предположения для их дальнейшей проверки и установления причин низкой удовлетворенности работой машинистов.

Профессиональная мотивация как психологическое условие формирования образа профессии

Вынужденная замкнутость социально-производственной среды. Это связано с длительным взаимодействием в составе диадической группы при дефиците рабочего пространства.

Утомление зрительного анализатора за счет выполнения управляющих функций слежения за информационным полем приборной доски, обстановкой вне кабины, внешнего визуального контроля за состоянием подвижного состава.

Сложный алгоритм деятельности. Факторы, перечисленные выше, в свою очередь, предъявляют определенные требования к профессионально важным качествам машинистов и их помощников, Все многообразие профессионально важных качеств объединяются в блоки: физических, психофизиологических, интеллектуальных, характерологических и мотивационно-личностных профессионально важных качеств [ПО].

1. К физическим ПВК относится определенный уровень психосоматического здоровья, устойчивость к неблагоприятным факторам поездной деятельности, нормальное развитие и функционирование систем анализаторов. Эти качества оцениваются врачебно-экспертной комиссией.

2. К психофизиологическим ПВК относятся способность к высоким сенсорным нагрузкам, устойчивость к монотонии, готовность к экстренным действиям, эмоциональная устойчивость, тип нервной системы (как частный показатель -скорость протекания нервных процессов. В нашем исследовании такими качествами являются позитивные характеристики выносливость, работоспособность, спокойствие, а также негативная характеристика возбудимость.

3. К интеллектуальным (когнитивным) ПВК относятся способность к постоянному прогнозированию дорожной обстановки, сосредоточенное интенсивное и устойчивое внимание, хорошо развитая оперативная и долговременная память, высокоразвитые интенсивные характеристики сенсорных процессов (восприятие и ощущение). В нашем исследовании такими качествами являются бдительность, внимательность, сообразительность

4. К характерологическим ПВК относится достаточная коммуникабельность, дисциплинированность, выдержка, самообладание, инициативность, организованность. В нашем исследовании такими качествами являются позитивные характеристики ответственность, дисциплинированность, авторитетность, аккуратность, порядочность, негативные -замкнутость, формализм.

5. К мотивационным ПВК относятся высокая направленность на успешное выполнение деятельности, адекватная амбициозность, нацеленность на карьерный рост и повышение квалификации (достаточный уровень мотивации профессионального самосовершенствования). В нашем исследовании выявлена структура профессиональной мотивации работников локомотивных бригад, доказана взаимосвязь мотивации и успешности выполнения профессиональных задач.

Таким образом, профессиографическая проверка адекватности перечня профессионально важных качеств, доказала эффективность «Анкеты оценки личностных черт» как методического инструментария, позволяющего составлять психограмму. Разработка новых подходов к оценке кандидатов имеет в настоящее время особую актуальность, так как основы профессионального психофизиологического отбора в нашей стране закладывались почти 80 лет назад и в их основе лежат, в основном, рефлексологические теории. Так, система профессионального психофизиологического отбора на железнодорожном транспорте построена на оценке, прежде всего, показателей сенсомоторных реакций (методики «ГЭД», «РДО», «ПЗМР» и т.п.). Однако для сравнения, в индустриальных странах Запада при оценке профессиональной пригодности и проведении профессионального психофизиологического отбора акцент делается на когнитивных качествах, основанных на способности человека к осуществлению вербальных и образных преобразований, характерологических особенностях личности и мотивационной составляющей выбора профессии. Все эти компоненты, на наш взгляд, отражены в семантическом пространстве образа профессии. Поэтому использование «Анкеты...», позволяет прогнозировать не только соответствие кандидата выбранной профессии, но и его профессиональную перспективность, а также в долгосрочном прогнозе, и надежность. В то же время возникает проблема, связанная с недостаточным удобством в проведении тестирования с помощью «Анкеты..». Эта проблема снимается возможностью заменить «Анкету...» достаточно удобной и компактной методикой ИТО и опросником удовлетворенности работой, так как результаты выполнения методики ИТО и опросника удовлетворенности работой согласуются с данными, полученными с помощью «Анкеты..», что вытекает из наших исследований.

Понимание степени выраженности характерологических качеств личности и особенностей профессиональной мотивации как важных компонентов оценки перспективности выбранного кандидатами профессионального пути, с одной стороны, и эффективности профессиональной деятельности машинистов, с другой, предполагает включение соответствующих методик в следующие мероприятия, направленные на психофизиологическое обеспечение работников локомотивных бригад: - формирование целостной системы специализированной профориентации на профессию машиниста локомотива; - проведение первоначальной и регулярной, при каждой переаттестации и изменении условий деятельности, диагностики у машинистов локомотивов выраженности характерологических особенностей личности и мотивационной составляющей направленности на профессию; - индивидуальная психологическая коррекция на основе результатов диагностики выраженности характерологических особенностей личности и мотивационной составляющей направленности на профессию.

Качество представлений у разных людей может различаться весьма сильно. При этом нет людей с "просто хорошим" или "просто плохим" представлением. Индивидуальные различия проявляются в отдельных модальностях:

Зрительной,

Слуховой,

Тактильно-кинестетической.

Таким образом, есть люди с хорошо/плохо развитым зрительным представлением, хорошо/плохо развитым слуховым представлением, хорошо/плохо развитым тактильно-кинестетическим представлением.

Данные индивидуальные различия имеют два основные фактора:

Врожденные задатки,

Приобретенные способности.

Как правило, люди с хорошо развитым тем или иным анализатором (зрительным, слуховым или тактильно-кинестетическим) имеют соответственно качественно развитый психический процесс представления. Биологическая развитость анализатора имеет в основном врожденные корни.

Представление довольно неплохо тренируется. Так люди, профессионально занимающиеся дизайном или 3d-моделированием, постепенно тренируют у себя зрительное представление. Актеры или звукорежиссеры - слуховое представление. Спортсмены или рабочие - тактильно-кинестетическое представление.

Трудно переоценить ту роль, которую играют в жизни человека хорошо или плохо развитые представления, тех или иных модальностей. Гениальные или просто талантливые в чем-то люди почти всегда обладают весьма качественным процессом представления.

Помимо способностей представления влияют на жизненный стиль человека. Человек с хорошо развитым зрительным представлением предпочитает в своем сознании в большей степени оперировать зрительными образами. Собираясь в магазин, например, он представляет зрительно те продукты, которые предстоит купить. Человек с хорошо развитым слуховым представлением в своем сознании в большей степени опирается на звук, в том числе и на слова. Собираясь в магазин, он запоминает названия продуктов, которые предстоит купить. Человек с хорошо развитым тактильно-кинестетическим представлением в большей степени опирается в своем сознании на образы собственных движений, представление ощущений. Собираясь в магазин, он представляет собственные движения (как он ходит, как берет продукты и кладет в свою корзину, что ощущает).

Разумеется, есть люди, у которых одинаково хорошо развито представление двух или даже трех модальностей. Такие люди, собираясь в магазин, например, представляют и зрительные образы продуктов, и заучивают их названия. Такие люди, кроме того, обычно обладают еще и превосходной памятью. Также есть люди, у которых одинаково плохо развиты представления всех модальностей. Они не привыкли доверять своей памяти, всё более-менее важное они записывают, фотографируют.

В практической психологии распространено деление людей на четыре типа:

Люди с преобладанием зрительных,

Слуховых,

Тактильно-кинестетических представлений,

Люди с представлениями смешанного типа.

Это несколько упрощенное представление, потому что не отражены, например, случаи, когда одинаково хорошо развиты слуховые и тактильно-кинестетические представления, а зрительные при этом развиты значительно хуже. Однако такая упрощенная классификация бывает удобна в практических целях, для понимания поведения других людей, проектирования некоторых социальных проектов.

Например, человек с преобладанием представлений зрительного типа, вспоминая текст, представляет себе страницу книги, где этот текст напечатан, как бы мысленно его читает. Если ему нужно запомнить какие-то цифры, например номер телефона, он представляет себе его написанным или напечатанным. Другой человек, у которого преобладают представления слухового типа, вспоминая текст, как бы слышит произносимые слова. Цифры им запоминаются также в виде слухового образа. Третий человек, с преобладанием представлений тактильно-кинестетического типа, вспоминая текст или стараясь запомнить какие-либо цифры, произносит их про себя.

Как правило, с возрастом индивидуальные различия людей в области представления увеличиваются. В основном это связано с тем, что на качество и характер представления большое влияние оказывает деятельность. В школьные годы дети учатся по стандартной образовательной программе, выполняя при этом один и тот же набор действий. Некоторые дети посещают музыкальные или художественные школы, кружки или секции. Но основная их деятельность - типовая. Эта деятельность сглаживает индивидуальные различия в представлении.

Тем не менее, постепенно ребенок начинает проявлять свои таланты. Кто-то занимается техническим творчеством, кто-то рисует, кто-то сочиняет стихи или песни, кто-то занимается спортом и т.д. Так или иначе способность к представлению влияет на выбор осваиваемой профессии. В последующем процессе профессиональной деятельности индивидуальные различия усугубляются.

Развитие способности к представлению в той или иной модальности - это, безусловно, адаптивный механизм, заложенный в нашу психику природой. Выполняя ту или иную деятельность, мозг адаптируется к ней, постепенно повышая качество и эффективность работы. Начинающему художнику может потребоваться, допустим, пятьдесят взглядов для того, чтобы в деталях запомнить внешность другого человека. Ему же, но уже более опытному, для этого может потребоваться только пять взглядов.

Нет поэтому большого смысла в том, чтобы подстраивать свой образ жизни, деятельность под индивидуальные различия в представлении (таким образом ставя "телегу впереди лошади"). В практической психологии и педагогике иногда можно услышать новаторские предложения по тому, как улучшить обучение детей: их надо делить на группы (дети-визуалы, дети-аудиалы, дети-кинестетики), а потом учить, опираясь на "сильную модальность". На уроках физики, например, визуалам показывать больше плакатов или наглядных опытов; аудиалам - много рассказывать или даже давать запоминать законы Ньютона в стихах; кинестетики не должны сидеть на месте, они могут своими телами изображать столкновение шариков или течение воды по трубам.

Нелепость таких идей очевидна. Если ребенок обладает прекрасно развитым слуховым представлением и памятью, если он может с первого прочтения запомнить "Евгения Онегина", то он сможет и с первого раза запомнить все законы физики. И для этого совсем не обязательно представлять их талантливому аудиалу в стихотворной форме. Ребенок запомнит всё слово в слово, запомнит интонации учителя, когда он декламировал законы Ньютона, но только сами эти законы он нисколько не поймет.

Значительно лучшая идея здесь - представлять материал в более удобной и понятной форме. Действительно, многие учителя слишком злоупотребляют словесными рассуждениями. Где-то, безусловно, лучше один раз показать, чем сто - рассказать.

Люди обладают способностью пользоваться любым видом представлений. Любой человек должен уметь правильно пользоваться представлениями любых типов, поскольку выполнение определенной задачи, например овладение учебным материалом, может потребовать от него преимущественного использования представлений определенного типа. Поэтому представления целесообразно развивать.

В отношении представлений имеется интересный парадокс. С одной стороны, в психической жизни ребенка-дошкольника представления играют исключительно важную роль. Большинство проводимых исследований показало, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. В играх и других видах деятельности ребенок постоянно опирается на представления, учится обращаться с ними. С другой стороны, у ребенка представления значительно менее яркие, чем у взрослого. Возможно, ребенок относится к своим представлениям более эмоционально, чем взрослый, но речь здесь ведется не об этом, а о качестве представления, яркости, детальности и проработанности представляемых образов. Данный парадокс говорит о том, что в процессе онтогенеза человека происходит развитие представлений.

Показано экспериментально, что яркость и точность представлений возрастают довольно скоро под влиянием упражнений. В одном эксперименте требовалось сравнить два звука, отделенных друг от друга промежутком в 20-30 секунд. Начинающим испытуемым эта задача оказалась почти невыполнимой, так как к моменту появления второго звука образ первого уже исчезал или становился настолько тусклым и неясным, что не допускало точного сравнения. Затем, однако, постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее и задача оказывалась вполне выполнимой.

В экспериментах подобного рода не было выявлено, что развитие представления одной модальности может сколько-нибудь оказывать влияния на развитие представления в другой модальности.

Было замечено, что большинство людей слова иностранного языка чаще представляют зрительно, а слова родного языка - слухо-двигательно. Это объясняется тем, что родной язык мы постоянно слышим и обучаемся речи в процессе непосредственного звукового контакта с другими носителями языка. Иностранный же язык, в типичном случае, изучаем по книгам. В результате представления иностранных слов формируются в виде зрительных образов. Они как бы "застревают" в этой модальности, что значительно усложняет восприятие и изучение чужого языка. Поскольку родной язык мы начинаем изучать сначала аудиально, то и для иностранного было бы хорошей идеей сначала ограничиться звуковым контактом, избегая зрительного материала. Потом, когда звуковая основа языка освоена, можно переходить к учебе по учебникам и пособиям.

Как и другие так называемые познавательные психические процессы, представление может быть непроизвольным и произвольным. В подавляющем большинстве жизненных ситуаций представление происходит непроизвольно. Мы собираемся пойти помыть руки - сам собой возникает перед внутренним взором образ раковины и мыла, также мы можем представить как звучит журчание воды или ощущение теплой воды на руках. По телефону звонит разгневанный шеф - автоматически представляем как он сейчас дрожит от гнева или раздраженно машет свободной рукой.

Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. История развития представлений о проблемном детстве. Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития
18	Лекция 2. Механизмы психического развития. Базовые составляющие развития, их структура. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа
19	Лекция 3. Варианты тотального недоразвития психических функций. Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем. Определение образовательного маршрута
20	Лекция 4. Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности. Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи Контрольная работа 1
21	Лекция 5. Варианты задержанного и дисгармоничного развития. Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений. Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам
22	Лекция 6. Особенности механизмов формирования различных вариантов искаженного развития. Дифференциальная диагностика расстройств аутистического спектра. Поврежденное и дефицитарное развитие Контрольная работа 2
23	Лекция 7. Представление о поврежденном и дефицитарном развитии. Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития. Понятие сложного нарушения развития
24	Лекция 8. Диагностические методики и способы их использования в деятельности психолога. Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения Итоговая работа

ЛЕКЦИЯ 1

История развития представлений о проблемном детстве

Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития

Вступление

Любая научная предметная область, если она хочет выделить себя из смежных областей данной науки, должна обладать тремя хорошо разработанными составляющими: собственной оригинальной терминологией, моделью анализа причин и динамики развития (в психологии - это движущие силы, механизмы психического развития и периодизация), а также собственной типологией/классификацией. Естественно, что в основе и периодизации, и типологии должна лежать единая методологически выверенная модель анализа. Только тогда можно говорить о самостоятельной и полноценной научной и практической области знания. В полной мере это относится и к современной психологии развития.

Как справедливо отметила Г.В. Бурменская, «… возрастная психология развития (а мы добавим: и один из ее разделов - психология отклоняющегося развития. - Авт. ) будет принципиально неполной… до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития… а на их основе - и многообразие индивидуальных особенностей».

Действительно, на практике психолог сталкивается с огромной индивидуальной вариативностью психического развития детей, что должно быть соответствующим образом проанализировано и систематизировано. Только качественная типологизация развития (помимо чисто теоретического объяснения) может дать специалисту ориентацию на характерные для каждого варианта развития проблемы, помочь в построении типовых форм коррекционно-развивающей помощи. И в первую очередь это необходимо для детей с различными рода проблемами - с этим постоянно сталкивается в своей деятельности психолог образования. Как будет показано ниже, в этом случае речь идет об отклоняющемся развитии. Именно типологии отклоняющегося развития в его различных вариантах и формах будет посвящен данный курс лекций.

По существу, первые научные представления о категориях и вариантах «аномального» развития начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Поэтому подобные знания пытались использовать, в первую очередь, в клиниках и специальных (коррекционных, как сейчас они называются) школах. Лишь в 1880–1890 годах началась деятельность по клинической классификации, когда «…каждый автор, выпуская учебник или публикуя работу, давал свою классификацию» (Н.И. Озерецкий, 1938). Возможно, именно поэтому в типологических системах специальной психологии явно доминирует клиническая и в то же время прослеживается педагогическая направленность. По этой же причине и типологизация состояний детей связывается именно с системой специального образования, с видовым разнообразием специализированных учреждений и образовательных программ.

В начале XX века начинается активная внутренняя дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), появляются такие отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений.

Сейчас трудно сказать, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего, это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 1940–1950 годы, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с появлением различных образовательных учреждений, распространением дефектологического подхода на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя модификация . Этот процесс развивался сначала в контексте клинического подхода и лишь затем распространялся на дефектологическую практику. Одна из первых наиболее масштабных клинических классификаций «аномального детства» приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с них имеет смысл отсчитывать появление типологического подхода к детям с отклонениями в развитии.

Но вначале необходимо определиться с терминами. На наш взгляд, наиболее полным и адекватным по отношению к самым различным вариантам развития детей является термин «отклоняющееся развитие». Он отражает одновременно и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состояния ребенка. Другие аналогичные понятия того же семантического поля (отклонения в развитии, особые состояния, проблемные дети и др.), с нашей точки зрения, не отражают динамического аспекта развития, а чаще всего констатируют некий набор показателей, характеризующих определенный «срез» различных типов развития в конкретный момент времени, в отдельный возрастной период.

В свою очередь, использование термина «отклоняющееся развитие» требует тщательного учета и сравнения того, что «отклоняется», с показателями условно-нормативного развития. Таким образом, возникает необходимость определить, что такое «норма». Но именно это всегда было и является до сих пор камнем преткновения психологической диагностики.

Вообще понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич (1997, 2000) совершенно справедливо отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана». Тем более понятие нормы, безусловно, должно быть соотнесено и с теми требованиями, которые предъявляет к ребенку социум.

Представления о норме
как социально-психологическом нормативе

В настоящее время имеется несколько подходов к представлению о норме.

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр. Главной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и пр. Подобные исследования необходимо проводить систематически (раз в два–пять лет), что в настоящий момент делается только в отдельных регионах и для отдельных групп детского населения (этнических, социальных, географических). Обоснованность перенесения таких нормативов на всю детскую популяцию представляется сомнительной.

Существует мнение известных психологов (например, Ю.Б. Гиппенрейтер и Б.С. Братуся), что количественное измерение всего лишь нескольких показателей при оценке такого сложного объекта, как психика, не дает возможности считать все развитие (состоящее из значительно большего числа показателей) нормативным или, соответственно, отклоняющимся.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека. Любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Л.В. Кузнецова, 2002). Но в такой ситуации достаточно трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам, а именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию, «сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом» - в связи с отсутствием практических критериев такого баланса - тоже представляется сомнительным.

Наиболее адекватным и практичным нам кажется использование в представлениях о норме понятия «социально-психологический норматив» (СПН), разрабатываемого в школе К.М. Гуревича. СПН можно определить как «систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальной общности к личности… закреплены в виде правил, норм, предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристика х, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества» (Психологическая диагностика, 1997).

Можно говорить и об идеальной норме - оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания развития. Она позволяет определить ту позицию, от которой будет «отсчитываться» индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие).

Отсюда понятие «отклоняющееся развитие» можно сформулировать следующим образом:

Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели (О.Е. Грибова , 2001).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: «идеальная» модель онтогенеза (или идеальная модель дизонтогенеза!) - «типологическая модель», учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности, - «индивидуальная модель», определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Виды типологических подходов

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов, рассматривая совокупность симптомов как «психологический синдром». Именно типологические модели вариантов развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой, и к индивидуальной работе с ребенком.

Анализ различных типологических вариантов отклоняющегося развития в современных условиях и является основной целью нашего курса.

В настоящий момент существуют по крайней мере три основных варианта типологического анализа отклоняющегося развития:

«Междисциплинарная» типология, в которых используются терминология, содержательные показатели и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и др.).

Эмпирическая типология, основанная на наблюдаемых, в первую очередь психологических, проявлениях, когда выделяются устойчивая совокупность поведения, особенности познавательной деятельности, эмоциональных реакций и пр.

Типология, в основу которой положен принцип анализа механизмов исключительно психического развития, а также особенностей «межуровневых» - «вертикальных» взаимосвязей (типология «каузального» вида).

Как правило, первые две группы объединяются. Наиболее часто мы наблюдаем психолого-педагогические типологии, психолого-педагого-поведенческие и даже типологический «микст» (иногда очень продуктивный и эффективный) психологического и медицинского подходов.

Характерным примером такого «объединенного» подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Автор рассматривает свою классификацию как симптоматологическую, «в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния». По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси: «Трудности обучения»; «Трудности поведения»; «Трудности межличностного взаимодействия». Но одновременно отмечает и самостоятельные формы дезадаптации, такие, как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся оси психосоциальных форм дезадаптации: «Специфические личностные феномены»; «Аффективные расстройства»; «Невротические состояния, обусловленные стрессом». В целом упоминается более тридцати синдромокомплексов, объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход как мультидисциплинарный, в то же время цитируя справедливое мнение А.Ф. Ануфриева, что «включение… социальных, педагогических, физиологических и т.п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивает критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от других».

В большинстве эмпирических типологий попытки упорядочения и систематизации основываются исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в большинстве своем также подвержены проникновению базовых категорий и терминологии из смежных областей знаний (в первую очередь, медицинской). Все это размывает психологическое содержание, а следовательно, уменьшает эффективность психологической деятельности специалиста (а в некоторых случаях она полностью отсутствует). В качестве примера такого классификационного подхода Г.В. Бурменская приводит получившую большую известность концепцию акцентуаций характера А.Е. Личко (1983). В ней господствует клиническая терминология, хотя подразумевается, что ориентирована эта типология в первую очередь на практических психологов.

Наиболее известная и достаточно широко используемая до настоящего времени классификация В.В.Лебединского (1985) базируется на качественных особенностях нарушений психического развития: отставание в развитии; выраженная диспропорциональность (асинхрония) развития; изолированное повреждение, выпадение отдельных функций.

Основными типологическими критериями этого подхода являются следующие:

1. Функциональная локализация нарушений - частные дефекты, обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие, связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых (интеллектуальных) систем;

2. Время поражения, которое определяет недостаточность (при раннем повреждении функций) или истинное повреждение (с распадом структуры функций);

3. Взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Выготскому) дефектом. В зависимости от места первичного дефекта вектор вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз», что определяет качественное своеобразие дизонтогенеза;

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. Последнее рассматривается как нарушение нормального онтогенеза, когда временная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза, превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуются в патологическую фиксацию (в познавательной деятельности - это интертные стереотипы), а сложные межфункциональные иерархические связи приобретают патологический вид - асинхронию развития. Асинхрония, в свою очередь, разделяется на ретардацию (запаздывание или приостановка психического развития) и акселерацию (выраженное опережение темпа и сроков развития одних функциональных систем по сравнению с другими).

На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя существующие классификационные подходы, выделяет три основные типологические группы дизонтогенеза.

В первую группу входят отклонения в виде отставания в развитии. Автор выделяет недоразвитие и задержанное развитие. Вторая группа включает отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженный и дисгармоничный типы развития. Третья группа определяется на основе наличия повреждения (поломка или выпадение функций или функциональных систем). К ним автор относит поврежденное и дефицитарное развитие. К сожалению, дальнейшая дифференциация типов дизонтогенеза теряет свое психологическое содержание и фактически становится нозологической медицинской классификацией.

В рамках феноменологических классификационных подходов также следует отметить попытки создания синдромальных психологических типологий Т.А. Шиловой (2000) и А.Л. Венгера (2001).

Основными критериями формирования групп в типологии Т.А. Шиловой являются особенности рассогласования между отдельными сторонами психического развития: между мотивационной и операционной сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер; между внутренним отношением и внешними условиями; между компонентами психосоматической (?!) сферы. К последней группе автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр: детей с задержкой психического развития, астеническими состояниями, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями, с нарушениями в работе анализаторов и нарушениями опорно-двигательной системы. Для каждого из типов рассогласования автор определяет варианты (от 3 до 6) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, - всего 21 типологический вариант.

Данная типология отличается явными заимствованиями из педагогики, недостаточностью психологической детерминации и смешением дефектологии, социальной психологии и клинического подхода.

В основу психологического синдромального подхода А.Л. Венгера (2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекс психологических симптомов, состоящий из трех основных блоков:

Психологические особенности ребенка;

Общая картина поведения, определяемая этими особенностями;

Реакция окружающих на эти поведенческие проявления.

Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «Картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя опять же неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей».

Выделяется шесть психологических синдромов:

Хроническая неуспешность и школьная тревожность;

Уход от деятельности;

Негативное и позитивное самоопределение;

Социальная дезориентация;

Вербализм и интеллектуализм;

Семейная изоляция.

Описывая их, сам автор отмечает, что они не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников. Отсюда - неполнота типологии и ее разноплановость, которую нельзя объяснить необходимостью выработки психолого-педагогических рекомендаций.

Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов, гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает как целостные психологические синдромы.

К «каузальным» типологиям можно причислить разработанную Е.Л. Шепко на основе функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича классификацию отклонений (2000). Автор называет наиболее важные причины и особенности психического дизонтогенеза и правомерно связывает их с нарушениями социально-психологической адаптации, степень которой является ведущим показателем в оценке психического здоровья как интегрального показателя благополучия психического развития. В рамках этого подхода выделяются три категории нарушений развития:

С тотальными трудностями развития;

С системными, сложными трудностями (в понимании авторов, пограничная между нормой и патологией группа), которые заключаются в сочетании нарушений, относящихся к различным сферам и компонентам психической деятельности, затрудненности формирования разнообразных психических функций;

С отдельными или парциальными трудностями развития.

В свою очередь, каждая группа подразделяется на типы в зависимости от прогноза социализации, характера трудностей, степени когнитивного и аффективного благополучия.

Трехкомпонентная модель
анализа отклоняющегося развития

Для психолога образования, по нашему мнению, чрезвычайно важно использовать в своей деятельности типологический подход, имеющий единые психологические критерии и использующий терминологию психологического диагноза. Как уже отмечалось, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает свои результаты с типологическими показателями развития в рамках той «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого обследования основывается на соответствующих типологических диагностических критериях, а затем на этих методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.

Чем адекватнее используемая типология будет отражать характерные особенности каждой выделяемой группы, чем точнее будут ее типологические критерии (основания), тем более точным окажется психологический диагноз и прогноз дальнейшего развития ребенка и тем эффективней - вся коррекционная и развивающая работа специалиста. Таким образом, «во главу угла» должна быть поставлена модель типологического анализа, ее актуальность и адекватность существующим особенностям детской популяции.

При этом не следует забывать и об исторических корнях типологии. Любая типология должна в той или иной степени являться продолжением линии предшествующих классификационных подходов.

Рассматривая психолога как «центр» междисциплинарной команды специалистов, организующей комплексное сопровождение и специализированную помощь ребенку и его семье, мы считаем, что и терминология, и классификационные построения должны быть «прозрачны» и понятны и для педагога, и для медика, и для любого другого специалиста сопровождения. Именно с этой точки зрения мы и предлагаем собственную модель психического развития и вытекающую из нее типологию отклоняющегося развития.

Более подробно эта модель будет представлена в следующей лекции. Здесь мы дадим общую характеристику групп и подгрупп типологии отклоняющегося развития.

В наших работах мы выделяем особые структуры, своего рода «единицы» анализа психического, которые рассматриваем как механизмы психического развития. Мы называем их «базовыми составляющими развития» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго , 1999–2007). К таким структурам (их строение и анализ будут детально рассматриваться в следующей лекции) мы относим произвольную регуляцию психической активности; пространственно-временные репрезентации (пространственные представления); аффективную организацию (модель О.С. Никольской). Эти составляющие являются как бы основой, «каркасом» соответственно регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, а их сформированность (в соответствии с возрастом и СПН) - основной критерий для выделения различных групп отклоняющегося психического развития.

Есть и другие, дополнительные критерии. К ним мы относим такие, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать как дифференциально-диагностический критерий, является характер раннего (от рождения до трех лет) развития. Все это позволяет создать связанную с предыдущими, но тем не менее оригинальную типологию отклоняющегося психического развития. Таким образом, предлагаемая нами типология базируется на предшествующих разработках типологий Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, Д.Н. Исаева.

Как уже отмечалось, в отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделялись три основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, отличающиеся спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим критериям следует добавить дефицитарное развитие (как исторически сложившийся в рамках дефектологии критерий). Несмотря на то что подобная терминология сложилась в рамках клинического подхода, она полностью соответствует психологическому тезаурусу в рамках представлений о базовых составляющих как механизмах психического развития.

Так, для группы недостаточного развития характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их центральных элементов (базовых составляющих). При этом в подгруппе тотального недоразвития выражена недостаточная сформированность произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка. Для подгруппы задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной. Но в этом случае мы отмечаем определенную недостаточность сформированности аффективной организации. В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные составляющие, можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляторного и когнитивного компонента).

Асинхронное развитие получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития - искажения самого хода психического развития в формировании как отдельных процессов и функций, так и целых функциональных систем. В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о дисфункциональном формирования аффективной организации при сохранности общей структуры и взаимосвязанности всей системы.

Наличие же искажений в формировании не только аффективной организации, но и других базовых составляющих, приводящее к искажению пропорций и последовательности развития когнитивной, регуляторно-волевой и аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития.

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, затрагивающего, в первую очередь, органические основы развития, а затем воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории поврежденного развития может быть отнесена и психическая травма - как результат именно повреждения (а не неправильного формирования!) системы аффективной организации.

Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных (слуховой и зрительной), опорно-двигательной и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному или позднедефицитарному развитию .

К этой же категории относят и детей с множественными (сложными, сочетанными) нарушениями развития . В свою очередь, каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы и варианты, формы. Общая схема типологии отклоняющегося развития была приведена в тематическом номере «Особый ребенок» газеты «Школьный психолог»
(№ 23, декабрь 2005).

Батаршев А.В. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.

Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 2002. - № 2.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. - СПб.: Наука, 2007.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003.

Моргачева Е.Н. Понятие «Умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. - М.: МПГУ, 2003.

Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002.

Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во УРАО, 2000.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. (Библиотека психолога-практика).

Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития // Школьный психолог. - 2005. - №23.

Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2003.

Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учеб. пособие. - Иркутск: Изд. Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Отнесите известные вам классификации (типологии) к одной из приведенных в лекции групп.
2. Приведите пример какого-либо социально-психологического норматива (этнического, климатического, иного) вашего региона, который предъявляется детям младшего школьного возраста.
3. Как частная дефицитарность какой-либо функциональной системы представлена в классификации В.В. Лебединского?
4. Попробуйте обосновать возможность (или невозможность?) использования классификации А.Е.Личко для детей дошкольного возраста.

Подробно исторический аспект развития специальной психологии, ее разделов прослежен в работах В.М. Сорокина.